Le français dans tous ses états

Le français dans tous ses états

L’enquête PIRLS évalue les performances en compréhension de l’écrit des élèves à la fin de leur CM1 et permet de comparer les systèmes éducatifs de 50 pays. Principaux enseignements.

L’étude internationale PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) pilotée par l’IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) mesure les performances en lecture des élèves à la fin de leur quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 pour la France). Depuis 2001, elle a lieu tous les cinq ans dans les pays de l’OCDE qui le souhaitent. La dernière enquête datant de mars 2016 a concerné des élèves qui sont aujourd’hui en 6e. Les tests, composés de deux épreuves de questions d’une durée de 40 minutes, concernent un texte narratif et un texte informatif. Ceci étant, quatre compétences sont définies et hiérarchisées selon leur degré de complexité : prélever des informations explicites, inférer directement (l’inférence consiste à connaître l’existence d’une chose qu’on ne perçoit pas directement, mais qui se déduit d’indices perceptibles.), interpréter les idées et les informations et enfin apprécier le contenu, la langue et les éléments textuels.

Des résultats préoccupants
• Baisse en valeur absolue: avec un résultat de 511 points, contre 520 en 2011, les élèves français sont désormais nettement distancés par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE (541) et à la moyenne des pays de l’Union européenne (540) qui ont participé à l’évaluation PIRLS.
• Baisse par rapport aux autres pays:
– depuis 2001, le score de la France a baissé de 14 points quand le score moyen de vingt-quatre pays européens qui ont participé à l’étude PIRLS a progressé de 6 points.
– Aujourd’hui, la France se situe en avant avant-dernière place des vingt-quatre pays de l’Union européenne qui ont participé à l’enquête.
• Baisse de tous les déciles de lecteurs: si en 2001, 7 % des élèves français arrivaient à atteindre un niveau avancé, ils ne sont plus que 4 % en 2016. C’est trois fois moins que dans les autres pays européens.
• On note une accélération de la baisse des résultats: en dix ans, entre 2001 et 2011, les élèves français ont perdu 5 points tandis qu’entre 2011 et 2016, 9 points.
• Cette année, l’échantillonnage n’a pas permis de distinguer les résultats entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et ceux qui ne l’étaient pas.En 2011, l’écart était net avec pour les premiers un résultat de 480 et pour les seconds un résultat de 523. Alors que les premiers gagnaient 3 points par rapport à 2001 et les seconds perdaient 10 points sur la même période.

Les enseignements
Cette étude n’est pas la première à mettre en exergue la baisse préoccupante des résultats des élèves français en matière de maîtrise de la langue. Trois enseignements principaux peuvent être tirés de cette étude et de celles qui l’ont précédée :
• les automatismes de langue ne sont pas assez développés chez les élèves (décodage, orthographe, règles de grammaire et de conjugaison). Ils sont pourtant la condition sine qua non pour la compréhension de textes longs comme ceux qui sont proposés dans l’enquête PIRLS (Source : Liliane Sprenger-Charolles, les premiers apprentissages de la lecture et de l’écriture en français) ;
• leur capacité à s’approprier et à accéder au sens implicite d’un texte long est beaucoup trop faible ;
• les élèves les plus fragiles socialement sont particulièrement exposés aux difficultés de lecture. La langue n’est-elle pas la première des inégalités ?
Par ailleurs, la durée annuelle consacrée à l’enseignement de la langue est considérée en France comme l’une des plus importantes parmi les pays de l’OCDE (selon l’étude PIRLS 2016 : 288 heures annuelles d’enseignement en France pour 236 heures en moyenne dans les autres pays européens).
Si l’on considérait le « temps d’engagement » des élèves, les durées d’apprentissage sont bien plus faibles. Le « temps d’engagement », c’est le temps que l’élève passe sur une tâche à l’exclusion du temps consacré à la gestion de la classe et à la vie scolaire et du temps d’inattention de l’élève. (Source : Bruno Suchaut, Alice Bougnères et Adrien Bouguen, 7 minutes pour apprendre à lire : à la recherche du temps perdu.) Il est donc urgent de continuer à soutenir les élèves les plus fragiles et de promouvoir une pédagogie explicite, progressive et structurée fondée sur l’expérience, la recherche et la comparaison internationale pour permettre aux élèves d’accéder à une pleine maîtrise du français, principe de tous les apprentissages.

Réforme et politique pédagogique
Dès le mois de mai 2017, un objectif clair a été fixé par le ministre de l’Éducation nationale : la maîtrise des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) par tous les élèves à la fin du primaire : à la rentrée 2017, 2 200 classes de CP en Rep + ont été dédoublées ; à la rentrée 2018, les classes de CP en Rep seront dédoublées ainsi que les CE1 en Rep + ; à la rentrée 2019, tous les CP et les CE1 en réseau prioritaire seront dédoublés. Cette augmentation du taux d’encadrement permet de consacrer davantage de temps à chaque élève au moment où il commence l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, tremplin indispensable vers la réussite.
Cette dynamique est la pointe avancée d’une politique pédagogique qui bénéficie à tous les élèves de l’école primaire. Elle se décline en plusieurs points :
• mise en place d’un Conseil scientifique présidé par M. Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France ;
• désignation d’une nouvelle présidente du Conseil supérieur des programmes (CSP), Souâd Ayada, inspectrice générale de l’Éducation nationale ;
• réflexion grâce aux conférences de consensus du Conseil national d’évaluation du système scolaire présidé par Nathalie Mons : en mars 2016, « Lire, comprendre, apprendre. Comment soutenir le développement des compétences en lecture ? » ; en mars 2018, conférence de consensus sur la production d’écrits par les élèves.
• évaluations des élèves conçues par le Conseil scientifique : leviers essentiels de progrès pour les élèves, les évaluations légères, faciles à faire passer et à analyser, permettent aux professeurs d’avoir une idée claire des compétences de leurs élèves comme de leurs éventuelles difficultés. Le but est assurément d’ajuster les enseignements au plus près de besoins des apprenants. À la rentrée 2017 a eu lieu l’évaluation en début de CP et de 6e; à la rentrée 2018, auront lieu l’évaluation en début de CP (« repères pour le CP »), l’évaluation au milieu de l’année de CP (« point d’étape CP ») ; à titre expérimental, ces évaluations seront proposées aux élèves de l’éducation prioritaire en janvier, février 2018 ; puis une évaluation en début de CE1 (« repères pour le CE1 ») et 6e. À noter également qu’en français, la nouvelle épreuve du diplôme national du brevet porte notamment sur la grammaire de phrase, la dictée, la compréhension d’un texte et la rédaction argumentative ou d’imagination ;
• progressivité et clarification des programmes : le Conseil supérieur des programmes analyse les programmes et propose des ajustements nécessaires au regard de l’objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux par tous les élèves. Début 2018, des progressions annuelles seront mises à disposition des professeurs pour les aider à mieux accompagner les élèves tout au long des différents cycles (le cycle 2 – CP, CE1, CE2 ; le cycle 3 – CM1, CM2 et 6e; le cycle 4 – 5e, 4e et 3e). La cohérence des cycles est conservée, tout en précisant ce qui doit être acquis annuellement.
• La maternelle, « école du langage » : accéder à une lecture fluide se prépare très en amont, dès l’école maternelle, qui doit devenir plus encore qu’aujourd’hui une « école du langage », notamment pour les élèves issus des milieux les plus défavorisés. Le travail régulier sur le vocabulaire, la découverte du principe alphabétique, l’écoute, la compréhension de textes lus par l’adulte et la manipulation de livres développent l’intérêt et le plaisir de l’enfant pour la lecture. Une conférence sur la maternelle sera organisée en mars pour présenter les nouvelles ressources mises à la disposition des professeurs. Des travaux en cours ont lieu avec le ministère de la Fonction publique et l’Association des maires de France (AMF) sur les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (Atsem). Enfin, une série de documents et d’outils pédagogiques sont publiés pour favoriser la maîtrise de la langue à l’école et au collège.

Dispositifs mis en place
• Fin d’année 2017 :
– Recommandations sur la pratique quotidienne de la lecture à l’école élémentaire et au collège afin d’aider les professeurs à faire travailler les élèves sur les compétences de compréhension en lecture. Il sera, par exemple, recommandé de pratiquer la lecture à haute voix, d’entraîner les élèves à lire ou à réciter un texte littéraire devant un auditoire, de ménager des temps de lecture silencieuse significatifs en classe, de favoriser des lectures longues et diversifiées, de varier la nature des textes. L’enjeu est de transmettre le goût de la lecture ainsi qu’une culture littéraire.
– Recommandations sur l’enseignement de la grammaire et de l’orthographe : pour assurer le progrès des élèves, l’enseignement de la grammaire et de l’orthographe a vocation à être quotidien et selon des progressions claires et explicites. Dans ce cadre, et dans le prolongement des instructions données à l’occasion de la publication des programmes à la rentrée 2016, la dictée doit être quotidienne à l’école élémentaire.
• Au début de l’année 2018 :
– Un état de la recherche sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture : des recommandations seront faites par le Conseil scientifique pour aider les professeurs à bien choisir leurs manuels.
– Des initiatives en faveur du livre et de la lecture : un livre pour les vacances qui sera distribué cette année à 800 000 élèves de CM2 ; soutien aux associations qui développent la pratique et le goût de la lecture ; réflexion sur les bibliothèques scolaires (un état des lieux des bibliothèques scolaires va être réalisé pour préciser l’état des fonds et les usages en vigueur, et en fonction du diagnostic, des propositions seront formulées pour les rééquiper, développer la lecture sur place et relancer le prêt aux élèves) ; action interministérielle avec le ministère de la Culture pour proposer une offre culturelle de qualité sur tous les territoires.
– Un plan de formation en lecture pour les professeurs des écoles : sur les 18 heures de formation que les professeurs suivent chaque année, 9 heures seront consacrées à l’apprentissage de la lecture.
– Une lettre du ministre aux professeurs précisera l’esprit et les différents aspects de cette mobilisation pédagogique.

Une réponse d’urgence
Pour tous les élèves qui n’ont pu bénéficier de tous ces dispositifs, une réponse d’urgence est prévue.
• À l’école élémentaire :
– L’heure hebdomadaire d’activités pédagogiques complémentaires (APC) sera désormais spécifiquement consacrée aux activités de lecture et de compréhension.
– Développement des stages de réussite pendant les vacances (Source : Bruneau Suchaut, « Temps disponible et temps nécessaire pour apprendre à lire : le défi des 35 heures »).
• Au collège : les élèves de 6e dont les évaluations passées au mois de novembre 2017 qui font état d’une maîtrise « insuffisante » et « fragile » en lecture et compréhension de l’écrit suivront deux heures d’accompagnement personnalisé (AP) entièrement dévolues à la compréhension en lecture.
– Le Contrat de réussite, destiné à prévenir le redoublement, va permettre un accompagnement renforcé des élèves, pour répondre à la difficulté en compréhension de lecture : très en amont du conseil de classe du troisième trimestre, dès que la difficulté est identifiée, un programme spécifique sera établi pour accompagner l’élève. Ainsi à la fin de l’année, si et seulement si toutes les mesures préventives n’ont pas permis à l’élève d’assimiler des connaissances fondamentales pour continuer sa scolarité dans de bonnes conditions, l’École lui donne une seconde chance en lui permettant de refaire une année, qui d’ailleurs, ne sera pas identique à la précédente, de par l’accompagnement mis en place pour aider l’élève à surmonter ses faiblesses. L’enjeu est donc la personnalisation des parcours des élèves.
– Dans tous les collèges, toutes les familles qui le souhaitent peuvent demander que leurs enfants suivent « Devoirs faits ». « Devoirs faits » permet notamment de revenir sur des faiblesses en compréhension de l’écrit.

L’étude PIRLS en détail
L’étude internationale PIRLS 2016 a mesuré les performances en compréhension de l’écrit des élèves en fin de quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 pour la France). Avec un score de 511 points, la France se situe au-delà de la moyenne internationale (500 points), mais en deçà de la moyenne européenne (540 points) et de celle de l’OCDE (541 points). Depuis l’évaluation PIRLS 2001, les performances basées sur la compréhension de textes informatifs baissent davantage (- 22 points) que celles des textes narratifs (- 6 points). Les processus de compréhension les plus complexes (Interpréter et Apprécier) baissent davantage (- 21 points) que les plus simples (Prélever et Inférer, – 8 points).
Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves chaque semaine des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l’écrit.
En France, c’est la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de performance) qui a conduit l’enquête fin mars 2016. La classe cible de l’enquête est celle qui représente quatre années d’enseignement après le début des apprentissages systématiques de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. L’étude PIRLS s’intéresse à l’ensemble des élèves présents à ce niveau de la scolarité, quels que soient leur âge, leur parcours et l’organisation du système éducatif (proportion d’élèves en retard, etc.). Au moment de la passation, la moyenne d’âge internationale est de 10,2 ans ; la moyenne européenne est de 10,3 ans ; les élèves français ont 9,8 ans et sont donc parmi les plus jeunes avec les Italiens et les Maltais (9,7 ans). Les plus âgés sont les Lettons (10,9 ans), les Bulgares, les Lituaniens et les Danois (10,8 ans). Les politiques de chaque pays en matière d’âge de scolarisation, de promotion et de redoublement ne permettent pas d’établir un lien direct entre résultats et âge moyen des élèves. En France, les élèves évalués dans l’enquête PIRLS 2016 par la DEPP ont effectué leur cours préparatoire (CP) pendant l’année scolaire 2012-2013, voire 2011-2012 s’ils ont connu un redoublement. Les programmes de 2008, suivis par ces élèves, indiquent qu’à cette étape de la scolarité, « la lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique : phrases ; textes scolaires ; textes informatifs et documentaires ; textes littéraires. L’élève apprend à comprendre en reformulant et en répondant à des questions. Il appuie sa compréhension sur les éléments du texte (sujet, personnages, événements), et sur une analyse précise (titre, organisation, ponctuation, mots de liaison, pronoms, temps verbaux, champs lexicaux).

Un score supérieur à la moyenne internationale
Le score moyen de la France est différent de manière statistiquement significative de celui de chacun des pays de l’étude : 33 pays ont un score supérieur à la France et 16 pays, un score inférieur. La Fédération de Russie (581), Singapour (575), Hong Kong (569) se partagent les meilleurs résultats. Le premier pays de l’Union européenne est l’Irlande (567). Pour mieux rendre compte des résultats français, il est pertinent de restreindre la comparaison aux pays qui lui sont les plus proches, soit économiquement (pays membres de l’OCDE), soit d’un point de vue politico-économique et géographique (pays membres de l’Union européenne). Les résultats français se situent sous la moyenne, tant des pays de l’Union européenne que des pays de l’OCDE : avec un score de 511, la France se situe environ 30 points de score en deçà de la moyenne de ces pays.

Surreprésentation des élèves français dans le groupe le plus faible
Lorsque l’on ordonne tous les élèves des pays européens participants en fonction de leur score et que l’on découpe cet ensemble en quarts, on observe que les élèves français se trouvent surreprésentés dans le groupe le plus faible : ils sont 39 %, au lieu des 25 % attendus. À l’inverse, seuls 12 % des élèves français, au lieu des 25 % attendus, font partie du quart européen le plus performant. Par ailleurs, lorsqu’on étudie les distributions des scores des pays européens par déciles (soit dix groupes de même effectif), on observe pour la France une invariabilité de rang. Quel que soit le décile français auquel on s’intéresse, son score moyen est plus faible que celui des autres pays européens. Aucun sous-groupe d’élèves français (les plus forts, les plus faibles ou les autres…) ne s’éloigne du classement global de la France.

6 % des élèves français n’atteignent pas le niveau le plus élémentaire de l’étude PIRLS
L’étude PIRLS caractérise le niveau des élèves à partir de scores de référence. Les élèves doivent obtenir un score d’au moins 625 pour atteindre un niveau avancé ; 550 ou plus pour le niveau élevé ; 475 ou plus pour le niveau intermédiaire ; 400 ou plus pour le niveau bas qui correspond à des compétences élémentaires. Avec un score inférieur à 400, les élèves n’attestent pas de la maîtrise des connaissances élémentaires. En France, 6 % des élèves sont dans ce cas contre 4 % en Europe, cette différence est statistiquement significative. Par ailleurs, les élèves sont trois fois plus nombreux dans l’Union européenne (12 %) à atteindre le niveau avancé, qu’en France (4 %).

Avantage aux filles
Les filles obtiennent des performances supérieures à celles des garçons dans tous les pays à l’exception du Portugal, où la différence n’est pas significative. En France, l’écart entre filles (515) et garçons (507) est un des moins marqués : 8 points, contre 13 en moyenne européenne et 19 en moyenne internationale. Les jeunes Françaises, avec un score moyen de 515, sont 32 points au-dessous de la moyenne des filles européennes (547) ; les jeunes Français (507) sont un peu moins distancés par les garçons européens (534) (écart de 27 points).

Baisse significative des résultats par rapport aux cycles précédents
L’enquête PIRLS 2016 est constituée pour moitié de textes et de questions utilisés lors des cycles précédents. Ce fort ancrage permet une comparaison temporelle statistiquement fiable. Depuis 2001, le score moyen global de la France baisse tendanciellement pour passer de 525 en 2001 à 511 en 2016. Ces différences, à cinq, dix ou quinze ans, sont significatives, il est donc possible d’affirmer qu’elles sont bien dues à une érosion des performances. Vingt pays, dont treize européens, ont participé à l’évaluation PIRLS à quinze années d’intervalle. Pour ce groupe de pays, la tendance est haussière (en moyenne + 13 points de score entre 2001 et 2016). Parmi eux, onze obtiennent des scores en 2016 significativement supérieurs à ceux obtenus en 2001 ; sept ont des performances inchangées et deux voient leurs scores baisser : les Pays-Bas (- 9 points) et la France (- 14 points).

En quinze ans, une baisse marquée sur les textes informatifs…
Deux échelles de scores indépendantes rendent compte des performances en fonction des types de textes proposés : « informatifs » ou « narratifs ». Par construction, la moyenne internationale de ces deux échelles est de 500. Le calcul de la moyenne européenne, en 2016, s’établit à 542 points pour ce qui concerne les textes « informatifs », et à 539 points pour les textes « narratifs ». En France, ces deux sous-scores sont respectivement de 510 et 513. La comparaison sur quinze ans montre une baisse significative des performances (- 22 points) sur la compréhension des textes informatifs, ce qui n’est pas le cas pour les textes narratifs (- 6 points). Les filles françaises attestent d’une compréhension significativement meilleure des textes narratifs que les garçons (518 points contre 507), alors que la différence observée n’est pas significative en ce qui concerne les textes informatifs (513 points contre 508 pour les garçons).

… et sur les processus de compréhension les plus complexes
Les quatre processus « Prélever », « Inférer », « Interpréter » et « Apprécier » ont été regroupés afin de créer deux échelles de scores indépendantes. Par construction, la moyenne internationale de ces deux échelles est de 500. Le calcul de la moyenne européenne, en 2016, s’établit à 542 points pour ce qui concerne les processus « Prélever et Inférer », et à 539 points pour les processus « Interpréter et Apprécier ». En France, ces deux sous-scores, respectivement 521 et 501, s’écartent significativement du score global français (511), mettant en évidence une force relative sur les processus les plus simples « Prélever et Inférer » et une faiblesse relative sur les processus les plus complexes « Interpréter et Apprécier ». L’Allemagne, l’Autriche et la République tchèque ressemblent à la France sur ce point. À l’inverse, les élèves de Pologne et de Lettonie obtiennent des scores significativement supérieurs pour « Interpréter et Apprécier ». Ces différences de profil s’expliquent vraisemblablement par l’accent plus ou moins marqué que met chaque système éducatif sur l’enseignement de ces processus de compréhension, à ce niveau de scolarité. La comparaison sur quinze ans montre une baisse significative des performances sur les deux groupes de processus. Toutefois, la baisse est presque trois fois plus importante lorsque la compréhension impose aux élèves de mettre en jeu les processus les plus complexes (- 21 points) que lorsqu’elle demande seulement d’utiliser des processus les plus simples (- 8 points). • Plus de temps consacré au langage qu’ailleurs en Europe : en langue française, 288 heures annuelles d’enseignement sont prescrites au moment de l’enquête, par les programmes officiels de 2008. Les enseignants affirment aller au-delà et consacrer 330 heures (soit un excédent de 15 %) à l’enseignement de la langue, y compris la lecture, l’écriture, l’expression orale, la littérature et d’autres compétences linguistiques. La moyenne déclarée par les enseignants des autres pays européens est de 236 heures. Les enseignants français disent consacrer 165 heures spécifiquement à la lecture-compréhension, y compris à travers les autres champs disciplinaires, contre 146 heures dans les autres pays européens. Les enseignants de CM1 déclarent passer 19 % du temps de classe à l’enseignement de la lecture-compréhension et plus généralement 37 % à l’enseignement de la langue française. En moyenne, dans les autres pays de l’Union européenne, ces valeurs sont respectivement de 18 % et 28 % pour la langue de chacun de ces pays.

Des activités pour aider à la compréhension de l’écrit moins fréquentes en France
Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves de manière hebdomadaire des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l’écrit. En moyenne, l’écart sur l’ensemble de ces activités est de – 15 %, mais il peut aller du simple au double (par exemple, 41 % des élèves français sont sollicités au moins une fois par semaine pour « Comparer ce que les élèves ont lu à des faits qu’ils ont vécus », contre 82 % des autres élèves européens).

Une formation continue limitée
Interrogés sur leur éventuelle participation à une formation professionnelle en lecture-compréhension au cours des deux dernières années (stages, ateliers, séminaires, etc.), les enseignants français mettent en évidence un développement professionnel restreint par rapport aux autres pays. Ainsi, 38 % des élèves français ont des enseignants qui n’ont participé à aucune formation contre 22 % en moyenne pour les autres pays européens.

Leave a Reply

Your email address will not be published.